怀特海认为，“不管学生对你的课程有什么样的兴趣，这种兴趣必须在此时此刻被激发;不管你要加强学生的何种能力，这种能力必须在此时此刻得到练习;不管你想怎样影响学生未来的精神世界，必须现在就去展示它”[11]。可见，对学生学习效果的评价，不是只依据学业成绩，而是要综合考虑学生在课堂教学过程中所形成的对学习的兴趣、能力和思想觉悟等。
首先，教师在教学活动中要密切关注学生的学习情绪、学习行为和思维方式，及时予以评价与指导。其次，要着眼学生主体发展，改变单一考试评价的方法，完善学习情感、学习方式、学习成效等方面的观察要点和评价指标。第三，教师要建立实现学习成效与学习过程有机结合的学生学习水平综合评价机制。最后，评价主体要多元化，授课教师、听课老师、学生、同伴、家长等都要参与学生学习的评价。
三、过程教育思想的启示性策略
怀特海的过程哲学认为，过程的本质是创新。其过程教育思想强调教学过程的目的并非追求结果，而是更加关注学生主体的实践活动、生命活力和发展变化过程，在过程中实现思维的创新和生命的飞跃。过程教育思想对于构建学生主动学习的课堂、探寻课堂教学创新的策略具有积极的启示意义。
1.目标引领策略
目标是学习的方向，更是预期的学习结果。学习目标规定了学生到底学什么、用怎样的方法学以及学到什么程度等重大问题。因此能否设置契合学生实际的三维学习目标决定着教学的整体效果。目前，中学课堂教学最突出的问题是学习目标缺失或不当，学习方向不明，学无趣味，方法简单，主动学习无从谈起，必然导致学习的低效甚至无效。
针对这一现象，我们明确提出“决不上一节无目标的课”的要求，要求教师以课程标准为依据，研究学生的已有基础和可能达到的水平，确定学生学习的“最近发展区”，精心提炼和设置每一学习阶段、每一学习单元和每一堂课的学习目标和任务，并用明确的行为动词如“识记”“理解”“运用”“分析”等表述学习目标，以此来引领各项教和学的活动。学习目标的设置不能单一、笼统，要实现三维目标的和谐统一。学生依据明确的学习目标，在教师的指导下主动开展课前预学、课堂探究、课后作业练习等学习活动，在这一过程中，教师从关注学生是否学会转向关注学生是否会学，更重要的是，教师十分关注学生是否学得快乐和有情趣，是否富有个性地学习，以及学习是否具有创造性等高层次的情感体验，真正使学习过程变得充满温情和人文关怀。
2.结构优化策略
结构决定性质，结构改变，事物的性质也随之而改变。人们习惯上把学生的大脑看作是一件工具，必须先把它磨锋利了，才能使用它;或者把学生的大脑看作是一个知识的容器，头脑中只有装满了知识，才能够运用这些知识。这种的错误认识导致目前大多数课堂表现为教师讲学生听、教师问学生答、教师写学生记的“先教―后学―再练”的被动灌输式教学结构。教师要激活课堂，触发学生思维，让课堂迸发生命活力，就必须革新先教后学的陈旧的课堂结构，建立“先学―再练―后教”的主体探究性课堂教学结构。
首先，设计前置性作业，开展课前探究活动。课堂效率的提高，依赖于学生高质量的课前自主探究活动。各学科备课组根据学习目标，设置相对统一的前置性作业，以学案的形式提前一天下发给学生;组织学生在自学课本知识和参考相关资料的基础上限时完成前置性作业;老师及时批阅，掌握学生在课前探究中存在的问题，明确课堂教学的重点和难点。然后，教师根据学生预学中存在的重点问题，进一步创设丰富的教学情境，有针对性地设置递进式问题，引导学生开展独立思考、提问质疑、对话交流、合作讨论、展示评析等主动探究活动，聚焦重点，突破难点，化解疑点。最后，教师结合典型案例，引导学生归纳知识，总结方法，构建框架，使学生的认识从感性上升为理性。
3.合作学习策略
学生作为学习的主体，其所开展的学习活动不是单个人的孤立的活动，而是一种社会性的合作性活动。日本学者佐藤学认为，所谓“学习”，“是同客体（教材）的相遇与对话;是同他人（伙伴与教师）的相遇与对话;也是同自己的相遇与对话”[12]。建立学习共同体，构建以学习为中心的教学，开展合作学习活动，是实现“冲刺与挑战的学习”的前提[13]。而所谓合作学习，是指课堂教学以小组学习为主要组织形式，师生之间、学生之间开展共同学习，共同完成学习任务，并以小组总体表现为主要奖励依据的一种教学策略。
合作学习的前提是以“组内异质、组间同质”的原则组建学习小组，开展小组建设，小组成员合理分工，担任不同的职务，各司其职。然后，小组成员围绕共同的学习任务，在个人独学的基础上开展组内互学活动。第三步，各小组选派代表在全班展示小组学习的成果，其他组的成员进行评析，教师适时引导、点评。这就是在小组合作学习的基础上的班级共学活动。师生根据小组展评情况灵活采用多种方式给予必要的奖励。这种合作学习方式很自然地把竞争机制引入课堂，每个组员充分调动自己的聪明才智，为本组的优胜贡献自己的智慧和力量，学生的集体观念、合作意识和团队精神等情感态度价值观目标在合作学习中得以实现。
4.优质提问策略
问题是学习的起点。爱因斯坦说，发现问题比解决问题更重要。主动提问质疑是学习者实现意义建构的前提条件。真正的主动学习，只有在学生理解所学的内容并能够自己提出问题时才会发生。当一个学生开始就学习内容提出问题时，他就积极地参与到意义建构中来了。学生把新知识和旧知识联系起来，将学习变成体验和理解知识、发展能力、提升觉悟的过程。教学生怎样提出问题，这是“教学生学”的一种具体形式，也是发展学生终身学习的动机和能力。
教会学生主动提问质疑有多种策略。教师可以让学生在预习新课时把碰到的问题写在学案上，教师在检查预习作业时挑选出有价值的问题在课堂上探讨。教师可以让某个学生扮演教师角色，以老师的身份向全班同学提问，让学生解答，而教师则退居台后，成为学生提问答疑的辅助人员。教师可以把学生分成若干个学习小组，每组安排一个学生对所学内容进行讲解分析，而其他同学在听讲的过程中向讲解的同学提问。在课堂学习过程中，鼓励学生随时提问;也可以在课首、课中和课尾等某个特定的时段，让学生集中提问，然后选择比较典型的问题开展课堂讨论。 5.动态生成策略 人是一种开放的、生成性的存在，人的发展具有无限的空间和丰富的可能性。而课程不只是文本课程，更是被教师和学生实实在在地体验到、感悟到、领悟到、思考到的课程。这就是生成的课程。
过度的教学设计会变成对人的一种控制和支配，最后限制人的发展。在课堂教学中，首先要尊重学生的学习权和创造性，让课堂由“预设”走向“生成”，让学生由被动接受走向主动参与，学习由从外界拿来知识走向自己完成意义构建。这就需要师生注意课堂教学的开放性，通过变革教学过程，使课堂教学更适合学生的实际与需要，把教学过程变为动态的、发展的和生成的过程。这一过程不但要求师生把课程作为一种范例，实施校本开发，使课程成为学生学习和创新活动的可靠依托，而且还要让预设的教学过程含有灵活弹性的成分，准备接纳直接经验和始料未及的体验，鼓励师生在课堂互动中即兴创新，超越预定的教学目标。其次，要减少对学生的约束，尤其是对学生思维的约束。在教学过程中，教师往往有充足而善良的理由，对学生进行“统一约束”，导致学生“千人一面”，这样很容易桎梏学生的思维。因此，教师必须最大限度地把想象、思考和行动的自由交给学生。最后，教师要转变角色和教学行为，成为课堂生成的引领者和“助产士”，捕捉课堂的有效信息，因势利导，帮助学生进行课堂生成的抉择，让课堂生成更有价值[14]。
联合国教科文组织指出，“现代教学……应该使它本身适应于学习者”[15]，“学习过程现在正趋向于代替教学过程”[16]。海德格尔认为教学的本质就是“让学”，即让学生主动地学。可见，教师教的过程本质上就是学生学的过程。过程孕育结果，结果源于过程。确立过程教育思想，构建学生主动学习的课堂，是实施减负增效、提高思维品质和学习效率的重要前提，更是超越教育功利主义，着眼学生主动发展、可持续发展，激发师生生命潜能的有效途径。
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