三、课程故事与教师专业发展
康内利等人认为，教师的经验是故事经验，教师在故事中生活。教师有意识地撰写课程故事，有利于教师面向日常的教育教学生活，反思自己的教学实践，从丰富的故事中汲取教育的诗情，增长自己的诗性智慧，这一过程就是教师专业发展的过程。具体表现为以下能力、素质的提升。
(一)锻炼面向日常教育生活的观察能力
撰写课程故事将教师引向教学实践，直面教学事实本身，让教师细心观察教学实施过程。这无疑会增强教师对教学实践的观察力和敏感性，从而见微知著，使教师从看似琐碎的日常教学生活中感悟教育的真意。正如马克斯·范梅南(Max Van Manen)所说的，描写生活世界的写作，不仅仅锻炼了我们的编写能力，也锻炼了我们的“观察”能力，使它成为可以展示的经验……在孩子们的世界中，同一种实践永远不会重复出现，我的写作，作为一种实践，使我在生活中的事件富有洞察力(我现在能够看到原先无法看到的东西)。[9]
(二)洞悉个人实践知识
一般认为，教师个人实践知识通常是内隐的，教师难以言明，但它却在很大程度上支配着教师的育人行为。如何解释教师的个人知识，使教师洞悉、把握缄默的个人实践知识，对促进教师的专业发展有着重要意义。波兰尼指出：“经验叙事能给缄默的个人知识赋予声音。”施瓦布称叙事是不会丢弃个人知识的独特性、情境性、复杂性。马科因泰尔进一步提到叙事可以帮助人们重新发现被理论研究遗忘的当代人的道德品质。康内利整合了上述三人的观点后指出：对于许多教师而言，个人实践只是教师重构过去、专注未来、应付现时危机的方式，它内涵于教师过去的经验中，教师当前的身心中，以及教师未来的计划、行动中；撰写和讲述故事，是探究、洞悉教师个人实践知识的最佳方法。[10]
(三)提高教师反思探究的能力
教师撰写课程故事的过程，也是探索教育意义的过程。此时，写作即是探究。传统的观点认为，写作是人们借助组织和修辞技巧，抽取、表达思想的一种行为，写作被视为再现头脑中存在的观点和事实。后现代语言观则认为，写作并不是结果的表达，语言总是以历时性、地方性的方式建构个人的主观性。因此，写作被视为建构意义的过程，形成、表述写作前未知观念的方式，作者的观念是在写作过程中逐渐显现的。后现代语言学者坚持认为，文字在见诸稿纸和电脑屏幕之前，我们对将写出的内容一无所知。如斯克雪斯(Cixous,H.)曾说过，“当我准备写作时，朋友们问我‘写什么？’主题‘是什么？’我对此一无所知。它神秘莫测，它只在被擒获之处迸发，如暴雨滂沱。”[11]尽管后现代语言观彻底批判系统的、有目的、遵循逻辑的写作方式的观点难以令人首肯，但是，写作是建构意义的写作方式的观点确实具有启发性。教师撰写课程故事不是对业已发生之事的简单追述，而是期待在故事中，重温教育经验、体验教育过程。可以说，教师撰写课程故事是对课程故事的再理解和再探索。因此，展现故事是次要的。在展现故事的过程中，发现前所未有的教育意义则至关重要。对同一课程故事的每一个写作过程都意味着教师此时对教育的新解。教师虽然谈的是旧事，但获得的却是新的启示。写课程故事并不是“向后看”或“开启尘封旧事”。写作意味着从旧事中折射对未来教育的理想与筹划。
(四)提升教师的课程意识
有人认为，课程意识是教师对课程系统的基本反映和“课程哲学”。[12]教师的“课程哲学”往往有多种声音混杂而成“合奏曲”，其中既有个人的话语，也有权威的、官方的、理论的、流行的话语。通常的情况是，教师个人的声音往往被权威的、官方的、理论的、流行的话语所湮没，说着言不由衷的话语、或者成为“传话筒”贬斥自己的话语，依赖专家话语、高扬校方的声音，或者根本没有意识到个人声音的存在。教师成为教育中“沉默着的大多数”。教师的课程故事被埋没。巴克丁(Bakhtin,M.)区分了“权威话语”和“内在信服话语”。权威的话语指学术的语言，官方的语言，制度的语言。内在信服话语指个人或小群体用来讲述自己生活和经验的话语。这种话语否认特权，并不为权威支持，通常也不为社会认可。巴克丁认为，人们的语言一半是自己的，一半是别人的，而且充斥着权威的话语。个体是在逐渐区分自己的声音与他人的声音，自己的思想与他人的思想过程中进化自我意识的。[13]撰写课程故事给教师一个倾诉、发现个人声音的绝好机会。撰写故事不像理论专家那样叙事宏大、建构理论，而是流淌着日常教学生活中的真情实感。在真实的故事中捕捉个人教育的观念，在个人躬身实践的故事中发现属于自己的教育“真理”，厘清教师个人的课程哲学与权威理论，看到个人课程哲学的价值，从而使教师不再为权威所束缚，继之以实现个人哲学与权威理论的对话，在对话中，丰富提升个人的课程哲学，增强自己对课程系统的意识。因此，讲述课程故事就是彰显教师“课程哲学”，提升教师课程意识的过程。
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