四、教育者：“自主的教育者”与“被规训的工具”的尴尬
教育者是道德教育的关键因素，甚至可以说是道德教育的主要执行者。教育者的言传身教在日常教育教学中潜移默化地影响着学生的思想、观念以及价值判断的形成。教育者自身的道德品质、道德人格的展现也对学生有着重要的影响。所以，在教育教学中，充分肯定和尊重教育者的道德主体地位，给教育者相对自由和自主的空间，以充分展示教育者的人格魅力与精神风貌，激发和引导受教育者的精神与道德成长，这本身就是很好的道德教育方式，其意义远远大于枯燥乏味的道德知识的灌输。
但是，在目前的教育模式和管理模式下，“教师不过是没有完全自主性和独立性的、满足培育社会需求类型的人的代言人、执行者，而教师本人作为人的尊严与需要，已经不得不退隐到了作为背景的地位。”口教育者更多地只是应试教育大机器中的一个“程序”或“零件”而已。教师的教育教学行为受到了较大的限制。如果说学生是被规训的对象，那么教师在某种程度上可以被看作“被规训的工具”。主要表现在，在现有的教育状况下，人们对教师的关注更多地是教师作为“教书匠”的存在，更多地强调教师的教学技术和技能，而对于教师作为“主体的人”“道德人”和学生“道德发展的引导人”的维度关注不够。这也使得很多教师在这样的舆论氛围中放弃了自己的道德追求与作为道德主体的自觉性。这也正是为什么近年来教师失范现象频频见诸报端的一个重要原因。
当成为“自主的教育者”“有尊严的道德人”的诉求遭遇“被规训的工具”的尴尬时，作为道德教育主要执行者的教育者无奈而又失落。这不可避免地导致了很多教师在“道德教育中的不作为”。可想而知，教育者“道德不作为”状态下的道德教育只会是“一盘散沙”“随波逐流”。
五、受教育者：“道德主体的我”与“被道德规训的他”的挣扎
道德行为判定的一个重要特点就是道德主体的内在自主和自愿。因此，道德教育的一个重要目标就是培养学生作为“道德主体的我”的意识与存在状态，激发起学生的内在道德动机和道德需要。只有这样，道德教育才是真正意义上的道德教育。
但是，长期以来受我国传统道德教育模式的影响，现有道德教育的一个重要特点就是教育对象的客体化，或者说，把受教育者作为“被道德规训的他”的存在。这主要表现在：首先，无视受教育者作为“道德主体的我”的存在，作为道德人的存在；其次，不关注受教者的道德状况、道德需要、道德情感，而是一味地从外部、从社会的角度来要求学生应该做什么；再次，在道德教育的方法上，更多地是一种单向度的外在规训；另外，在道德教育的内容上，更多地是一种道德规范的灌输与记忆，等等。
而这样的道德教育的直接后果就是：不仅没有培养起学生的道德责任感与道德意识，相反地，激起了学生对道德规范、甚至是道德本身的反抗和抵触。例如，有些学生因对道德的抵制而出现了“反道德行为”“反社会行为”。这样的教育不仅没有促进学生的发展，反倒是在某种程度上伤害了学生。它伤害了学生可能本有的道德感，也伤害了学生心灵的向善性。
作为独立的个体，受教育者同样希望作为“道德主体的我”而被尊重，这也是人的本性使然。但在现有的道德教育中受教育者作为“被道德规训的他”而存在，这必然因激起学生的道德反抗，而直接导致道德教育效果的被抵消。同时，也正是因为受教育者作为教育对象的“不认同”“不承认”，使得现有的道德教育骑虎难下。
综上，目前我国的道德教育陷入了进退两难、无所适从的尴尬境地。要改变这一现状，道德教育的上述相关因素都要做出自己的努力和改革。社会作为道德教育的大背景应该成为大众所真正认同和归依的主流道德观，以期能切实规范人们的行为，提高人们的道德感，为道德教育营造良好的社会氛围；学校作为道德教育的主要场所，要避免道德教育的形式化、口号化，探寻道德教育切实可行的实践模式，真正把道德教育落到实处；同时，对于道德教育本质的探求应不断深入，规避那种对道德教育任意“贴标签”，对道德教育的作用和意义无限赋加的做法；最后在上述几方面的基础上，对教育者和受教育者进行重新认识和定位，还原他们在道德教育的原初内涵和角色本质。
[参考文献]
[1]HOBBEST.Leviathan[M].New York：CollierBooks,1962：135
[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M]，北京：教育科学出版社，2001：32
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