四、成人或专业人员的研究与儿童的研究有没有区别？
实践界经常把基础教育阶段儿童的研究在性质上等同于科学家的研究，或类似于科学家的研究（所谓准研究），我们认为这是对研究性学习课程的价值基础的误解。
研究性学习之研究是个比喻的用法，它不是指成人或专业人员的规范的研究，而是指基于与生俱来的探究心的儿童的研究。人天然具有探究心，人的探究心受惊奇（wonder）所引导，以人的自然欲望和需要为基础。人的探究性在程度上是由低级到高级发展的过程，而非不全则无的过程。人的探究性的缺乏并非天然如此，而是崇拜必然性、程序化、技术化、去情境的教育的结果。
因此，承认成人的研究与儿童的研究的本质区别，确立儿童研究的独特价值，是研究性学习课程的价值基础。惟有如此，才能避免把研究性学习课程变成对儿童的另类灌输专门灌输研究方法。
五、研究性学习课程的开发具有怎样的性质？
可以确定地说，研究性学习课程的开发属于校本课程开发（school-based curriculum development）。国家为帮助每一所学校更好地开发研究性学习课程，制定《综合实践活动指导纲要》（其中包括《研究性学习实施指南》）。地方根据国家的指导纲要结合本地实际指导学校开展研究性学习。每一所学校依据指导纲要和实施指南中指出的方向，因地制宜地开发自己的研究性学习课程。学校在开发研究性学习课程的时候起码要遵循四条基本原则：第一，尊重每一个学生的兴趣、爱好与特长；第二，体现每一所学校的特色；第三，反映每一所学校所在社区的特色；第四，善于引导学生从日常生活中选取探究课题或问题。
总之，研究性学习课程的开发性质是：国家规定、地方指导、校本开发。
六、我们今天倡导的研究性学习与历史上反复出现的研究性学习有没有区别？
历史地看，自18世纪以来，研究性学习至少被大规模地倡导过三次。第一次发生于18世纪末到19世纪的欧洲，主要倡导者是卢梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齐（J. Pestalozzi）、福禄倍尔（F. Froebel）等人，这个时期对研究性学习的倡导直接受启蒙运动的影响，其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来，让理性的光辉照亮人的心灵。第二次发生于19世纪末至20世纪初的美国，主要倡导者为杜威（J. Dewey）、克伯屈（W. Kilpatrick）等进步主义者以及康茨（G. Counts）、拉格（H. Rugg）等改造主义者，这个时期对研究性学习的倡导主要是因应工业化时代的需要和社会民主化的需求，并且深受迅猛发展的.实验科学的影响，其目的是培养适应现代社会需要的改造自然和社会的能力。第三次发生于20世纪50年代末至70年代的美欧诸国以及亚洲的韩国、日本等国，主要倡导者为美国的布鲁纳（J. Bruner）、施瓦布（J. Schwab）、费尼克斯（P. Phenix）等人，他们在理论上系统论证了发现学习、探究学习的合理性，推动了旷日持久的课程改革运动学科结构运动，这个时期对研究性学习的倡导主要是适应冷战时期科技、军事与空间竞争的需要，目的是培养智力的卓越性，造就智力超群的社会精英。[3]
那么，我们今天倡导的研究性学习与历史上的研究性学习区别在哪里？从学习目的看，历史上的研究性学习或旨在培养理性的人，或旨在培养民主社会的公民，或旨在培养智力的卓越性；而今天倡导研究性学习则指向于培养个性健全发展的人，它首先把学生视为完整的人，它把探究性、创造性、发现等视为人的本性、视为完整个性的有机构成部分，而非与个性割裂的存在，所以，个性健全发展是倡导研究性学习的出发点和归宿。从学习内容看，历史上的研究性学习大多局限于某一方面内容，比如，布鲁纳、施瓦布、费尼克斯等人所倡导的发现学习、探究学习，其内容即是学科结构，而且主要是理科的学科结构，这未免狭隘而且脱离学生生活实际；我们今天倡导的研究性学习主张从学生的自身生活和社会生活中选择问题，其内容面向学生的整个生活世界与科学世界，而不把学科知识、学科结构强化为核心内容。
从学习理念看，历史上研究性学习的倡导者大多数认为存在一个普遍的、适用于所有学生的研究性学习模式，只要找到了这个模式的共同要素，严格遵循这个模式，即可培养出研究性学习能力；我们今天倡导的研究性学习秉持迥然不同的理念，认为每一个人的学习方式（learning style）都是其独特个性的体现，每一个人都有自己的研究性学习方式，课程应遵循每一个人的学习方式的独特性。
由此看来，我们今天倡导的研究性学习课程不仅仅是转变学习方式，而是通过转变学习方式而促进每一个学生的个性健全发展。它尊重每一个学生的独特个性和具体生活，为每一个学生个性的充分展开创造空间。研究性学习课程因此洋溢着浓郁的人文精神，体现着鲜明的时代特色。
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7.研究性学习的开题报告
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