一、研究意义追问:“有用”还是“无用”
犹记2003年2月至5月间，香港特区正处于“非典”的大恐慌之中。当其时，我受邀于香港中文大学中国研究服务中心作为期3个月的访问研究。一个阳光明媚的周末下午，中心主任关信基教授带领一群访问学者，照例前往市郊公园“行山”。爬山途中，中心助理主任熊景明女士给访问学者们提出了一个问题:各位调查研究某一问题，一般都经历过很长的时间，其间花费了很多的心血，但最后得出的结论，往往却并不比“当地人”高明多少。试问各位同仁，大家自觉学者进行研究的意义究竟何在
现在，我己经不太记得，自己当时有没有回答上述问题;或者如果我曾经回答过的话，又是如何回应上述问题的了。如果只是从教科书上搬来现成的说法，诸如科学研究可以认知现象、解释问题或预测未来之类的搪塞一下，并非困难，但是，不能不说，从那时起，我就痛苦地感受到，熊景明女士提出了一个十分尖锐而又困难的问题。说其尖锐，是因为这一问题，是任何一位严肃认真的研究者，都会遇到他人质疑自己，并且也会经常扪心自问的一个问题;称其困难，则是因为对于人文学科尤其是致力于解决社会现实问题的社会科学的研究者而言，如果他不是一个过于僭妄的人，这一问题的确令人难以遽然作出十分肯定的答复。因于此，尽管以前我也经常自问此一问题，但自从熊景明女士提出上述问题后，它就像一丛蓬勃生发的带刺野草，迅速根深叶茂，再也无法从我内心深处拔除了。刚好凑巧的是，后来我在一本熊景明女士参与编写的有关农村题材的著作中，看到了她本人对此问题的一个间接回答。据那书中记载，一些受访的农村地方人士指出:虽然通过学者之口哪怕只是说出了跟本地人士完全一样的见解和主张，但却更容易引起上级政府或主管部门的注意。而这种注意，就会促使一些棘手的问题能够得到较快的解决。
当然，这种间接回答，显然难以把学者的专门研究与新闻记者的采访报道区分开来。不过，大多农村教育研究者都很清楚:农村教育研究往往就是对策研究，而这首先就要求应认知某一具体的农村教育现实问题及其根源所在，然后才可能提出可行的破解之道。一般说来，对于研究者而言，认知问题并非极端的困难，但提出真正可行的解决问题之道，却绝非易事。尤其是当研究者深入认识到产生诸多农村教育问题的体制和政策背景之后，就会愈发感到:学者们提出的'对策和建议，无论如何高明美妙，如果不能被整合进社会现实的利益和价值博弈结构中，最终都会成为‘水月镜花”。这样一来，学者们的专门研究除掉能够“唤醒’少数人了解相关的教育问题外，甚至还不如媒体对一些问题的披露性报道更能引起社会和政府的重视。果真如此，这就又回到了熊景明女士的上述问题上来:学者们的专门研究，究竟价值何在这是每一个有志于和正在从事农村教育研究的人都难以回避的锥心之问。
二、研究立场反省:“客观”抑或“同情”
当前，农村教育研究中存在着的另一个重大困扰是，究竟应该从何种立场出发，观察和讨论农村教育的诸多问题就国内农村教育研究的现状看，有些研究者是从一种“局外人”的立场上，
持一种实证科学的态度，力求尽可能‘客观地”研究“不以个人意志为转移”的农村教育‘现象及其规律”。另外，最近几年来，也逐渐有一些研究者开始强调应秉持一种“同情”和“理解”的立场，强调要从当事人的角度出发，去解释和建构特定情境下的知识、结构和意义。这突出地体现在从上个世纪90年代后期开始，一些学者在引入“质的研究"（QualitativeResearch)和“行动研究”(ActionResearch)等西方人文学科和社会科学的方法后，所做出的农村教育研究成果之中。但总起来看在农村教育研究领域内，持‘局外人”研究立场者占据了较为明显的优势。
上述占主流位置的把农村教育“对象化”的所谓“客观”研究立场，当然也遭到了另外一些“圈内人”毫不客气的批评。譬如，有人就曾明确指出：一些农村问题研究者总是预设了一种远比农村教育当事人更为高明的立场，总是以用自己的一套概念和话语体系，先入为主地去框套和剪裁农村教育现实，然后得出自以为深刻的结论，提出自以为得计的对策和建议。其实，这些研究者并不见得比农村教育的“当局者”更能明白某些问题的关键所在;他们得出的结论和建议，也不一定能比当地人深刻和高明到哪里去。这些农村教育研究者，甚至从来都没有考虑过，农村教育的各方相关人士究竟有哪些真实的感受和想法;其实，他们也不在意农村教育的相关人士到底有哪些感受和想法。他们的兴趣之所在，仅仅是自己的研究过程和结果而己。这种研究的立场和思路，是完全“外在于”农村教育的真实场景的。针对上述问题，批评者们明确主张:农村教育研究者不应该以一种高高在上的立场，对农村教育“指点江山，激扬文字”;而应更多地贴近农村教育的具体情景及其当事人的真情实感，从而提出一些有助于改变农村教育面貌的切实可行的对策和建议。
应该说，上述批评及其主张，对目前农村教育研究的状况而言，是相当中肯和富有启发性的。
然而，也应看到，哪怕是一个从事纯粹“行动研究”的农村教育研究者，只要他还没有成为一个单纯的“行动者”，他就不应该忘记自己承担的“研究”使命。因为，就研究者的基本任务来看，不论是持“客观”立场还是“同情”立场的研究者，恐怕都难以否认，只要是某种活动还能被称得上是一罕中‘研究”，那就不能没有最为基本的“认知”功能。所以，不论是哪种类型的研究者，都应该在研究过程中，考虑如何解决认知的“有效性”问题。另外，作为“旁观者”的研究人员，无论如何努力去“同情”地‘理解”那些“当局者”，也无法达到他们本人对自己的理解程度。这就表明，研究者根本就不应该把自己的使命仅仅定位在同情和理解当地人之上。而且，即使是从研究者的单纯认知使命出发，由于“客观地”认知与“同情地”认知所致之“知”有所不同，而欲致何种之“知”又与研究目的密切关联，这就要求，农村教育研究者在进入研究‘现场”之际，首先就应明确：自身的研究目的是认知和理解问题的现状阐释和建构新的价值与意义还是指导和改造农村教育实践抑或三者兼而有之然后，再据此择定自己的研究立场更为恰当一些。从此出发，容易发现，笼统地以一种研究立场批评其他立场，根本不太可能具备太多的建设性意蕴。
三、研究方法整合:“客位”与“主位”交融
那么，在现实的农村教育研究中，有没有对上述“客观”与“同情”两种不同研究立场加以整合的可能性呢为回答这个问题，让我们先来看一看美国当代人类学家、文化唯物主义学派的代表人物马文。哈里斯(MarvinHarris)所创立的“主位研究”与“客位研究”方法论。或许他的观点，能够为我们确定恰当的农村教育研究立场带来一些有益的启发。
马文°哈里斯认为:由于一般人们习惯于认定，客观就是“科学的”，主观就是“非科学的”，所以，运用“主观”和“客观”这对范畴讨论社会文化现象，经常会导出不恰当的结论甚至是引起人们观念上的混乱。为此，他主张，“应当解决两组不同的区别:第一，思想事件与行为事件之间的区别;第二，主位事件与客位事件的区别”（马文。哈里斯著:《文化唯物主义》，华夏出版社1988年版，第31页)。关于第一种区别，即要求研究人类生活时，应注意区分人类行为活动及其对环境的效果，又要注意人类头脑中感受到的所有思想和感觉;对于第二种区别，就是要求研究者应对事件参与者的思想和行为，能够从不同的立场和观点加以考虑和认知，即从参与者本身的立场即“主位立场”以及旁观者的立场即“客位立场”加以衡量与考察。据此，马文。哈里斯提出了“主位文化”和“主位观点”以及“客位文化”和“客位观点”的概念与范畴。在他看来，主位文化的观点，是以事件参与者或文化负荷者的观念和范畴为依据，也即以当地提供消息的人所描述和分析的恰当性为最终的判断标准;相对而言，客位文化的观点，则代表着科学的判断，可经由受过训练的观察者来加以证实，或说把旁观者在描述和分析事件时所使用概念和范畴作为最终的判断依据。对于一项活动或事件，可从两个不同的角度，即参与者和旁观者的立场去观察和分析人们的思想和行为。前者称为“主位研究法”，后者称为“客位研究法”。检验主位研究法的记述和分析是否恰当的标准，是看其是否符合当地人的世界观，是否被当地人认可为正确的、有意义的、恰当的;检验客位研究法是否恰当，则只看它能否就社会文化异同的原因给出科学的理论阐释。这时研究者所使用的观念，就不再是当地人一定要认可的观点，也不一定能被当地人所理解了。研究的目的，即不是为了从主位观点转向客位观点，也不是从客位观点转到主位观点，而是尽可能描述两种不同的文化观点，并且，尽可能地用一种观点解释另一种观点。
上述理论视角带给我们的重要启发是:研究农村教育，同样有一个区分“主位观点”与“客位观点”以及“主位研究”与“客位研究”的方法论问题。站在同情和理解的立场上，试图更贴近当地人的思想情感、以更接近当地人的眼光和视角去看待农村教育问题，从而获得对“主位文化”和“主位观点”的深刻认知，固然必要;然而，农村教育研究者的任务，肯定还不能就此止步！由于农村教育研究者具有“当局者”无法具备的系统知识和学术训练背景，从而使其有可能以超越‘当局者”的客位文化立场，去观察当地的农村教育状况，并获得当地人不可能获得的“客位文化观点”。农村教育研究的目的，就是要在整合两种不同的文化观点的基础上，对农村教育问题给出恰当的解释与说明。至于农村教育问题能否有效地加以解决，则根本就不应列入农村教育研究者的“认知任务”之内，而必待农村教育“主持人”竞其功！如果这一结论能够成立，那就不仅可从一个侧面确证农村教育研究存在的必要性及其不可替代的作用;而且，或许我们还可以找到一种能够融会‘客观立场”与“同情立场”的研究方法论，从而把农村教育研究推向一个更新的境界与高度。
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