2 整体主义和科学主义教育实验的第一次合流——八年研究
19世纪末至2O世纪3O年代，实证主义影响下的实验教育学派持续开展教育实验，他们追求一种象自然科学那样由许多经过严格实验检验的材料连接起来的系统的、连贯的科学体系的教育学．虽然他们取得了很大成绩，但终究未实现自己的目标．因为在完全的实证主义精神影响下的实验教育学派绝不可能彻底摆脱其唯科学主义的倾向．而同时期的进步教育运动不象实验教育学派那样一味追求知识的科学价值，他们更多的追求的是知识的教育价值．因此，在实证主义者们看来，进步教育学派奉行的是一种哲学多于科学、经验多于实验的整体主义研究方法进人20世纪30年代后，美国经济上的大萧条使得过去设有升学压力的进步教育运动面临了升学的压力，同时，实证主义的实验教育学派又不能满足人们的需求因此，对进步教育运动所取得成果的评价成为必然．这时，泰勒的“八年研究”(1933～1941)便应运而生了．他运用实验教育学派的方法研究进步教育实验。不仅回答了人们对进步教育运动提出的各种置疑，而且还说明了实验教育学派创造发展的研究方法与进步教育运动所采用的整体主义研究方法结合的可能性，进而也给实验教育学派的研究方法带来了新的生长点“八年研究”集进步教育学派和实验教育学派精华于一身，实现了整体主义教育实验和科学主义教育实验的第一次合流，把教育实验科学化又推进了一大步．这次研究的主要功绩是：说明了整体主义教育实验必须评价，也需要评价；评价要把定性与定量相结合；应把过程评价、结果评价和追踪评价相结合；建立了新的评价标准、评价指标及其相应的评价方法、测量工具和统计手段，从而建立了新的一整套的评价体系；避免了科学主义的实验设计、实验统计和实验评债过分实证主义化倾向，泰勒为教育实验的两大流派的相互趋近和融合作了开拓性的工作
3 当代教育实验发展的基本特点
3．1教育实验与自然科学实验的关系
狭隘地认为教育实验是一种完全独立于整个实验体系井与自然科学实验分道扬镳的观点，早已不能适应当代科学技术和社会的相互融合的现实．以一种现代的大科学观、大社会观和大教育观来看待现今的教育实验才是科学而合理的．基于对教育实验的发展过程及趋势的认识，我们认为，对它与自然科学实验的关系应该这样看待：
教育实验作为一个独立个体，有其特有的发展规律——因此它在宏观上会沿着其固有道路发展，从这点上讲它是独立于其它实验个体(包括自然科学实验)的，是个性化的；但作为整个实验科学体系中无数个体中的一员，它又是与自然科学实验相并列而存在的，同时它又必然是开放性的——受到其它实验个体(如自然科学实验)的影响并与之进行物质和能量的交流，这种开放性使得教育实验在其个体发展过程中必然要吸收自然科学实验的先进理论和方法从这点上看，从一般教育实验基础上发展而来的整体主义教育实验与吸收自然科学实验理论而形成的科学主义教育实验相融合也是哲学层次上的必然结果．正是基于此，当代教育实验才具有了与以往教育实验不同的特点，
3．2当代教育实验发展的特点
唯科学主义教育实验尽可能使实验因素单一化或简单化，从而利于实验的归因但是由于教学现象自身的复杂性与特殊性，实验室教学实验结果的外在效度在自然情景下的教学活动中往往会明显降低．为克服这种困难，必须提高实验设计水平，也就是坚持量化研究当代科学主义教育实验追求的正是使实验如何能够处理更多的变量，并对这些变量及其关系进行综合考查这是当代科学主义教育实验由分析性向整体性渐进的重要表现．系统论、数理统计学、计算机技术的应用使其成为可能．
当代整体教育实验方法已不是笼统的、大而不化的整体方法，而是一种建立在分析基础上的实证的现代结构主义的整体方法．由于它加强了分析性，从而提高了量化水平和可证伪性．系统论专家拉兹洛说：“整体论用信念和洞察代替翔实的探索，原子论牺牲融会贯通以换取条分缕析今天，我们正目睹另一场思维方式的转换：转向严谨精细而又是整体论的理论．”这使得教育实验可以量化、可被检验、可重复操作，从而提高了教育实验的科学化水平由此我们可以看出：当代教育实验已经不象20世纪中叶以前那样界限分明了．尽管两种教育实验并投有完全融合，但它们本身的特点和缺陷已注定了其互补性，正如瑞典教育学家胡森所指出的那样：这两种范式不是相互排斥的，而是互为补充的”．L1¨这一点已经被实践所证明．基于对教育实验发展脉络和发展趋势的研究，我们有理由相信教育实验必将更强烈地体现着这一特点：整体性与分析性相融合，科学主义与自然主义一体化．
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