四、总结及作业
师：最后总结一下，对于这样一首以大量虚景入诗，直接呈现诗人内心世界的抒情诗，我们是怎样解读的。
【投影】理解典故 还原画面
紧抓意象 感受诗境
想象联想 体味诗情
我们首先结合典故的理解，紧抓蕴含丰富情感的意象，然后通过感情的灌注和想象的补充，还原了诗人心中的镜像，从而感受到了作者时光追忆中的伤痛、怀念、无奈、迷茫。
可是怎样的往事让诗人如此“惘然”呢?诗人究竟在苦恋什么呢?如果你有兴趣，不妨也像那些专家学者那样，多收集一些资料，做些研究，也许你也会有新的见解。
五、教学反思
面对这样一首意蕴丰富的诗歌，我不能引导学生们把它当作快餐来吃，非细细品读、慢慢咀嚼不足以体会其妙处。怎样才能达到这个目的?
首先，我在“教什么”上纠结了很久。
由于这首诗歌意境朦胧且具有“多义性”的特点，如果采用常见的知人论世的方法努力地探究诗人那一特定时刻的情感根源，结果只能是“公说公有理，婆说婆有理”所谓的“多元解读”，这对于学生提升对古典诗歌的美学特质和魅力感受和领悟力毫无意义和价值。因此我把这堂课的教学任务主要设定在通过对诗歌语言的品味，还原诗人那一时刻真实的生命状态，鉴赏诗人表达情感所采用的方法，让学生学会对以这首诗为代表的这类诗的解读方法。
其次，如何教会学生层层剥笋，从表面的文字直抵情感的、思想的内核呢?解决这个问题尤其难。为此，在教学设计中，我着重考虑了这样两个问题：
1.强化课堂的铺垫 在语文课堂上，教师不可能一下子就引入核心问题，那样容易造成课堂上的“冷场”现象。比如学习《锦瑟》这首诗时，如果直截了当地问“作者是如何表达惘然之情的”，效果肯定不会好，学生也许无话可说或者不知从何谈起，即使能勉强地一问一答，也可能把丰富的知识生成过程简单化了。于是，我进行了三次铺垫。第一次，引导学生反复的朗读吟诵，以整体感知诗歌的情感;第二次，与马致远的《天净沙・秋思》进行比较阅读，让学生从中总结出一般古典抒情诗的抒情套路，并以此为参照物，找到解读此类诗歌的方法;第三次，在细读品味环节，和学生交流深入阅读后的“品读心得”，根本目的在于给学生接下来的自主阅读作一个示范。在这样的层层铺垫中，学生的鉴赏的兴味逐渐浓厚，知识体系逐渐形成，能力的内化渐显端倪。
2.强化感性的阅读 生活本身就是感性的，文学正反映了感性的生活。所以对文学的欣赏需要更多的感性的体悟。
首先是吟咏。吟咏的教学意义在于：通过反复吟咏，使这首诗的语言刺激学生本有的诗歌语言经验世界，并使之产生反作用，从而直接感知诗歌所表达的情感。正如钱理群先生所言：“也许你读完作品，只有一些朦胧的感觉、若隐若现的人物身影，只有说不清、道不明的情感的涌动，思绪的感悟，或者某种想象、创造的冲动，这样的第一(原初)感觉、感悟，涌动、冲动是最可贵与最重要的，它是文学阅读(欣赏)的最基本的要求，也是以后的文学分析的基础。”因此，在课堂教学中，我尽量采用了多样的诵读方式：齐读――听吟诵――教师读――学生自由读;并且，在过程中突显了这一环节的目的，那就是体味、把握诗歌情感。比如，学生齐读和听王更生教授吟诵，其目的是让学生在比较中感受王教授吟诵情感的投入，由此顺势进入对诗歌情感的揣摩，再接下来根据自己对情感的把握，思考如何通过朗诵把自己的理解呈现出来，最后再以教师的朗读和学生的自由读检验和强化对诗歌情感的把握。
其次是想象。个人心绪的真实再现，需要靠想象，这种想象主要基于读者与作者在情感情绪上的“息息相通”。这种再现，是作者的，有时更是读者的。因此，在与马致远的《天净沙・秋思》进行比较阅读后，我和学生达成了共识：“诗歌以大量虚景入诗，来呈现诗人内心，我们想要深达诗人内心，就要尽量还原诗人心中的画面，而要还原这像梦境般的画面，就得凭借我们的联想、想象去补充、丰富画面，唯有这样，才能感受诗人的纷繁意绪。”于是，在我作了充分的示范后，学生进行自主阅读。这个环节中，学生联系典故，紧抓蕴含丰富情感的意象，通过想象和联想，以自己的理解去还原了诗人心中的镜像，从而感受到了作者时光追忆中的伤痛、怀念、无奈、迷茫。显然，这是种用形象感受形象的方法。如果作为文学批评，这可能不利于学说的确定性，但在鉴赏中，特别是在初学鉴赏者的学习中，却远远比单纯的理性术语评价来得深入;而且，也许语文课堂的语文味正由此而体现出来了。
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