心理契约理论是组织行为学的核心理论。使用“心理契约”可以描述员工、雇主之间的奉献与获取关系，它区别于经济学上的有形承诺，是一种没有书面文式的隐形契约，虽然不具有法律约束力，但其产生的激励作用和心理稳态效应却是显而易见的。将心理契约理论用于大学生择业教育，能够缓解大学生择业过程中主观愿景和客观现实的失衡，是基于纠正人企关系、社会理解以及自我冲突建立大学生与职业的心理纽带。
一、交换型心理契约：
应对大学生择业焦虑与职业决策困难心理契约理论可以用来缓解大学生的职业决策困难现象。职业决策困难是大学生准备进入某一职业领域时的心理犹豫状态，它的发生一是由于大学生没有足够的能力和经验为自己挑选满意的职业;二是源自择业焦虑阻碍了大学生的个人决策。前者要依靠学校择业教育为大学生提供职业决策的系统方法，后者则必须通过心理学的介入缓解大学生的心理障碍。外因导致的职业决策困难在学习择业的系统方法后会得到较好的改善，但心理上的择业焦虑往往会使得大学生反复陷入职业选择、二次职业选择、再次职业选择的泥沼。个体无法作出选择或不能承诺于一份固定职业的择业现象统称为“职业决策困难”。
心理契约理论为我们提供了观察的方向，即交换公平性。心理契约理论认为，职业决策要遵守的核心要素是交换原则，成熟社会人追求的交换公平性是“相对”的公平性，即关注交换程序而不是仅仅注意交换结果。大学生期望在较短时间内甚至在待岗实习期间就能获得同等的回报，这种测量经济交换关系的认知是错误的。心理契约论严格划分了结果性公平与程序性公平的差异，程序公平性才是雇员应该关注的公平对象，即在雇员与雇佣单位的交换过程中追求投入和产出的相对公平。因此，学校择业教育在面对大学生择业焦虑的时候可参考心理契约理论，从社会公平、社会交换等现实问题出发，帮助大学生树立正确的社会认知，解决心理障碍。例如，社会公平、城乡差异、地区差异和行业差异都会造成社会分配重心的倾斜，从而产生就业差距，但大学生对社会公平的理解是表面化的，他们在职业选择的时候挑三拣四，生怕自己进入低收入或被社会冷落的职位。一些大学生对劳动力部门存在偏见，觉得与自己“天之骄子”的身份不相符，他们害怕遇不到好的机遇，但错误的心态却又让他们与好的机遇擦身而过。社会公平是一个运动体，这就是资源分配的程序性公平。
大学生害怕不公平，但一个行业、一个地区实现资源聚合需要长期的发展过程，那些没有经历不公平阶段的行业才是大学生要担心的已经丧失了前进空间的行业。心理契约理论认为，雇员树立了“社会公平”的正确概念，才能建立起交换型的心理契约，即在择业时对自身价值和企业需求有合理的估价能力。学校要帮助大学生明晰职业规划中的成本与报酬、投入与产出的关系，促使大学生择业心理顺应社会互惠和交换原则，而不是想当然地追求社会荣誉和社会地位。“择业从本质上来讲是学生获得的收益和付出代价的比值。”当有了这样的理性认知，职业决策困难将会大大降低。对此，学校可以基于交换型心理契约设置具有谈判性质的培训项目，促使大学生理解择业的实质。例如，企业商务谈判活动中会涉及到货物、劳务、服务以及货币的交换，其过程是利益平衡的过程，既不能只看到自己的利益，还要满足对方的利益，才可能达成社会协作。在实际的模拟体验中，学校要重点让大学生体悟的是谈判双方的买方目标和卖方目标，再将其转移到职业决策中去，确立自己的最佳选择职业、可接受职业以及最低限度职业，以己度人，考量用人单位的最优选雇员、可接受雇员和最低标准雇员，找到自己和用人单位的适配条件。这种通过商务谈判模拟纠正职业决策困难的途径是希望大学生体验社会交换原则，为大学生建立理性经济人的择业思考模式，即只要择业目标处于大学生最低限度标准和用人单位最高限度标准之间，便是大学生可以达成职业意向的择业范围。因此，学校通过交换型心理契约可帮助大学生建立起统一的职业衡量标准，消除职业决策困难的不良心理诱因。
二、关系型心理契约：
调节大学生成就动机与自我效能感大学生择业与自我成就动机有关。自我成就动机是指大学生“解决障碍、锻炼能力、尽可能克服困难的心理倾向”，是一个典型的心理学概念。心理契约理论认为，自我成就动机和自我效能感是雇员努力工作的归因。对此，大学生成就动机一向是高校择业教育的重点关注对象，但关注的方向存在一些偏差。例如，在对大学生成就动机调节中，学校比较注重考察大学生的目标选择、职业规划以及自我评价，目标选择清晰、规划详尽完整和自我评价积极的大学生被认为成就动机较高，相反则视为成就动机较低，或者一些高校干脆以学习成绩的`优秀与否来判定大学生自我成就动机的高低。但在实际的择业中，那些自我评价良好、有理想、有抱负、目标清晰远大的大学生，挫折能力和抗压能力平平，他们在学校一路顺风顺水，进入社会后遭遇挫折的自我反省和迎难而上的意志水平却差强人意。
在实际工作表现方面，一些成绩优秀的大学生表现出了完美主义倾向，内心脆弱急躁，对自己和别人过分严格，苛求完美，导致工作效率低下，频繁发生人际关系冲突，身心健康受损。因此，择业教育中应该包含人与自我关系调适的心理契约内容。自我成就动机除了表明大学生的高追求外，还是大学生尽可能克服障碍和困难的心理倾向和心理过程，这个过程无法仅仅依赖成绩、个人能力和目标选择判断。成就动机高的大学生在职场中的自我效能感不一定突出，而自我效能感突出的大学生，成就动机却一定高。对自我效能感的稳定管理应当成为大学生择业教育的重要课题。目前我国高校择业教育对大学生自我效能感的培养主要表现为使用替代性经验，促成大学生的后天学习。例如，邀请行业专家、成功人士、校友中的佼佼者作报告、开讲座，进行零距离接触，交谈职业体验，从而增强大学生的择业信念和从业信心。大学生对自身知识和能力的信任还是要通过职业实践经验来获得，其中，对实践训练的评估又分为“结果期待”和“过程期待”，前者是通过训练提高大学生的成绩和技能水平，后者则是通过训练过程提升大学生的努力程度、面对困难的执着心和持久性，为大学生积累自信和自觉意识。现今大多数职业培训课程的实践性训练都倾向于“结果期待”，这样的课程教学与评估只能强化大学生的成就动机，而无助于提升大学生的自我效能感。从关系型心理契约来看，大学生的自我效能感是大学生与自我的关系，因此“过程期待”的实践教学和评估系统应取代“结果期待”成为择业教育实践的重要内涵。在职业实践教学中，教师要关注大学生获得知识和技能的渐进过程，有的教师为了提高大学生的参与热情和配合度，省略了机械性的重复过程，而这恰好是心理学所寻找的突破点。同时，学校对大学生的实践培训应“追求从不熟练到熟练的量变过程而不是结果”。一次又一次地反复做、反复操作，让大学生觉得自己一次比一次做得好，一次比一次更能适应职业角色。重视对大学生“心智”的打磨比职业技能习得更有益于大学生获得自我效能感。因此，相应的职业实践评估也要形成过程性评估的惯例，强调大学生在实践训练过程中的积极态度、自主性和创造力，对大学生作出的个人努力加以肯定。
教师和同学的肯定均能增加大学生的自我效能感，特别是一些要求动手能力的实践项目，由于大学生动作不娴熟，需要多次尝试。失败经验会使大学生的自我效能感降低，产生“我不擅长做这个工作”或者“我不喜欢这个工作”的心理暗示，因此，对于动手环节繁杂的实训环节，教师不应吝啬口头肯定，要及时纠正大学生的不足，扫清他们的心理障碍，将大学生行为结果的归因与个体努力程度联系起来，建立“努力—获得肯定—成功”的过程期待和过程评价方式，通过个人成功经验的累积不断强化大学生的自我效能感。
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